Il ventriloquo

Tempo primo.

Nel 1962, il geologo e speleologo francese Michel Siffre si calò in una grotta del Marguareis per due mesi, senza orologi, senza luce solare, senza la griglia del calendario. Quando emerse, convinto di essere a metà agosto, era già il 14 settembre. Aveva perso venticinque giorni: il suo corpo aveva seguito un ritmo proprio, un tempo sotterraneo che non coincideva con quello sociale. Gli esperimenti successivi confermarono il disallineamento tra il tempo interno e quello sociale: in assenza di riferimenti esterni, l’organismo si assesta su cicli diversi da quelli imposti dal mondo.

A volte, nel fluire regolare del tempo, si apre una crepa. Pavese l’aveva colta con la sua voce sommessa e precisa: “sarà mattino e ricomincerà l’inaudita scoperta, l’apertura alle cose” (Il mestiere di vivere, 5 marzo 1947, p. 326).

C’è, in quelle parole, la memoria di un tempo originario che ogni giorno prova a rinascere. Un tempo che non misura, ma apre; che non calcola, ma accoglie. È l’istante fragile in cui il corpo, prima ancora del pensiero, sente che la vita può ancora stupire.

Quel varco, però, si richiude presto. La sveglia suona, il giorno si dispone secondo i suoi orari, e l’“inaudita scoperta” diventa subito agenda, traffico, connessione. Il tempo dell’anima si piega al tempo del mondo. È in questa discrepanza, in questa distanza quotidiana tra apertura e comando, che ogni mattina la scuola apre le sue porte: in un paesaggio sonoro già saturo, dove la difficoltà di ascoltare non comincia nell’aula, ma nel modo stesso in cui abitiamo il tempo.

Tempo del mondo.

Qualcosa di simile accade anche fuori dalle grotte, nel ritmo ordinario delle nostre giornate. Ci si alza, si accende lo schermo del telefono, si scorrono notizie, appuntamenti, notifiche: il giorno comincia molto prima di iniziare davvero. Per strada, tra le auto in fila o stipati nei mezzi pubblici, ognuno si muove dentro un tempo che pare deciso da altri. I semafori, le agende condivise, le riunioni online, i promemoria digitali — tutto contribuisce a disegnare una giornata compatta, senza vuoti, senza silenzi.

A volte si ha l’impressione che il mondo intero funzioni come un grande orologio: ogni gesto, ogni pensiero, deve trovare il suo posto in una sequenza continua di compiti da svolgere. Persino il riposo è programmato, trasformato in “tempo di recupero”. Quando si resta fermi, anche solo per un momento, emerge una strana inquietudine: la sensazione di essere in ritardo, di non produrre abbastanza, di non essere allineati al flusso.

Eppure, basta poco per accorgersi che quel ritmo uniforme non coincide con quello dei nostri corpi. Ci sono mattine in cui il pensiero arriva più tardi, o sere in cui il silenzio vorrebbe durare più a lungo. Ma questi tempi interiori non trovano spazio: vengono compressi, ridotti, ignorati. Così viviamo in una discreta scissione, oscillando tra l’orologio esterno e un tempo interno che non smette di chiedere attenzione.

Forse è per questo che il silenzio ci spaventa: perché interrompe la cadenza che ci tiene insieme, ci costringe a sentire la differenza tra il tempo del mondo e quello dell’anima.

“Ascoltare significa stare nella distanza che separa la nostra voce da quella dell’altro, riconoscendo che in quella distanza c’è la possibilità di un incontro reale”

Il ventriloquo. Etica dell’insegnamento al tempo dell’algorimo

Tempo dell’ascolto.

È in questa condizione, abituale e condivisa, che ogni mattina la scuola apre le sue porte: in un paesaggio sonoro già saturo, dove la difficoltà di ascoltare non comincia nell’aula, ma nel modo stesso in cui abitiamo il tempo.

Nella scuola contemporanea, infatti, il silenzio è diventato sospetto. Lo si teme come un segno di inefficienza o di inerzia. Così il rumore diventa il segnale della produttività, e ciò che tace appare come una mancanza. Stephen Ball ha descritto con precisione questa deriva: “Agli insegnanti non è più chiesto di avere una propria ragione d’essere nella pratica, un modo di rendere conto di sé in rapporto al senso di ciò che fanno; si chiede invece che producano risultati misurabili e in continuo miglioramento. Ciò che conta è ciò che funziona.” (Ball, 2003, p. 222) In quella frase apparentemente fredda si nasconde la fatica quotidiana di chi insegna: la voce del docente, un tempo nutrita dall’ascolto, diventa parte del brusio generale.

Eppure, insegnare non è “funzionare”: è un atto che ha bisogno di silenzio per nascere e di ascolto per restare vivo.

Quando la porta si chiude e inizia la lezione, il tempo si addensa. Gli sguardi dei ragazzi attendono qualcosa che non è una spiegazione ma un terreno fertile per le parole. Tuttavia, quel ritmo comune si spezza continuamente: la pressione del risultato, la paura dell’errore, la retorica del programma da completare. Nikolas Rose ha descritto questo nuovo modo di intendere l’educazione come una forma di governo dell’anima: “Tutto deve essere organizzato, programmato, sequenziato e monitorato per ottenere il massimo successo psicologico. Tutto ciò è ritenuto necessario per evitare di compromettere in modo permanente il successo, non solo a scuola ma anche nella vita, che dipende da quel successo scolastico.” (Rose, 1999, p. 204)

Dietro questa promessa di successo si cela la perdita dell’imprevisto. Se tutto è programmato, nulla può accadere. L’ascolto, invece, ha bisogno dell’accadere: nasce dal rischio, dal disordine, da quella parte di vita che sfugge al calcolo. Una lezione può esistere anche senza ascolto, ma allora si riduce a superficie: resta la forma delle parole, non la loro sostanza.

A volte, senza preavviso, qualcosa interrompe il ritmo. Una domanda sincera attraversa la classe, o una frase cade nel vuoto e resta sospesa. In un attimo, il brusio si ritira. Il silenzio che si fa non è assenza di suono, ma spazio dell’ascolto. Il tempo cambia natura: non scorre più verso la campanella, ma si dilata, si fa densità. L’insegnante sente passare attraverso di sé la parola dell’altro che cerca di nascere. Fenomenologicamente, il silenzio è una soglia: la condizione perché la parola riacquisti forza originaria. Se non lo si riempie subito di spiegazioni o correzioni, può nascere qualcosa di irripetibile – un pensiero, un legame, un respiro comune.

Ma l’ascolto non si regge da solo. Chi ascolta ha bisogno, a sua volta, di sentirsi ascoltato. L’insegnante vive la contraddizione di dover comprendere tutti e di non essere compreso da nessuno. L’istituzione gli chiede trasparenza, efficienza, rendicontazione, ma raramente gli restituisce fiducia. Ne nasce una solitudine discreta, che si porta addosso come una seconda pelle. Cris Shore e Susan Wright, studiando la cultura del controllo che ha investito l’educazione, hanno scritto: “Ciò di cui c’è bisogno è un modo diverso di pensare la responsabilità: un modo che restituisca fiducia e autonomia alle professioni, che utilizzi criteri qualitativi, molteplici e locali, e che sia fondato su un dialogo pubblico.” (Shore & Wright, 1999, p. 571) Restituire fiducia significa riconoscere che la scuola non è una macchina che produce apprendimento, ma un organismo che respira, che fallisce, che cresce con chi la abita.

Quando la giornata finisce e i corridoi si svuotano, resta un silenzio diverso da quello del mattino: pieno di tracce, di parole lasciate a metà, di intuizioni, di fallimenti. L’insegnante, sulla soglia dell’aula vuota, sa che non è la quantità di ciò che ha detto a definire la sua giornata, ma la qualità di ciò che ha ascoltato.

Michel Siffre, tornando alla luce, raccontò che la difficoltà più grande non era stata la solitudine della grotta, ma il ritorno alla superficie, dove doveva reimparare a sincronizzarsi con il tempo degli altri. Esistono almeno due tempi – quello del corpo e quello del mondo – e la civiltà sacrifica abitualmente il primo al secondo.

Che cosa accadrebbe se la scuola, anche solo per un giorno, seguisse il tempo di Siffre? Se la campanella suonasse quando i corpi sono pronti, se le lezioni durassero quanto serve a un’idea per nascere, se il silenzio fosse riconosciuto come risorsa invece che come sospetto? Forse scopriremmo che sotto la crosta del rumore istituzionale scorre ancora un tempo vivo, un tempo in cui l’apprendimento non è performance ma trasformazione. E quando una domanda sincera squarcia il brusio, per un istante prezioso l’aula trattiene il respiro: il rumore si ferma, e la parola torna ad avere un volto umano.

Riferimenti bibliografici

Ball, S. J. (2003). “L’anima dell’insegnante e i terrori della performatività”. Journal of Education Policy, 18(2), 215–228.

Foster, R., & Kreitzman, L. (2004). Rhythms of life: The biological clocks that control the daily lives of every living thing. Yale University Press.

Pavese, C. (1990). Il mestiere di vivere. Einaudi.

Rose, N. (1999). Governare l’anima. La costruzione del sé privato. Londra: Free Association Books.

Shore, C., & Wright, S. (1999). “La cultura dell’audit e l’antropologia: il neoliberismo nell’istruzione superiore britannica”. Journal of the Royal Anthropological Institute, 5(4), 557–575.

Siffre, M. (1964). Beyond time (H. Briffault, Trans.). McGraw-Hill.

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Perché ho scritto questo testo

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