Il tempo rubato e la fatica invisibile degli insegnanti

C’è un momento preciso in cui un insegnante smette di lottare contro le classi difficili, i programmi impossibili, le famiglie esigenti. È il momento in cui si accorge che il vero antagonista è altro: il tempo stesso. Non un tempo neutro, da riempire o gestire. Ma un tempo-predatore, che insegue, divora, si infila in ogni crepa della giornata fino a occupare anche i pensieri della sera, del weekend, delle vacanze che non sono mai davvero vacanze.

Timothy D. Walker lo ha scoperto sulla propria pelle, in una scuola americana dove le ore di lezione si accavallavano senza respiro, le riunioni si moltiplicavano, le aspettative crescevano come una marea che non conosce bassa. Nel suo ormai celebre articolo The Ticking Clock of Teacher Burnout, Walker descrive questo punto di non ritorno con una lucidità che gela: non è la classe complessa a distruggerlo, non è nemmeno il ragazzo difficile. È il ticchettio incessante di un orologio che non concede tregua, che trasforma ogni pausa in un debito da saldare, ogni silenzio in un’occasione mancata per fare ancora di più.

La sua testimonianza non è un caso isolato. In The Disproportionate Stress Plaguing American Teachers, Walker allarga l’obiettivo e mostra il paesaggio completo: un sistema educativo che ha trasformato l’insegnamento in una corsa contro il tempo, dove i docenti non lavorano semplicemente troppo, ma lavorano dentro una struttura che per sua natura non può sostenerli. Una struttura che chiede, somma, accumula, senza mai togliere nulla. Che pretende sempre di più, offrendo sempre meno.

Per un docente italiano, queste parole risuonano con una familiarità dolorosa. Anche qui il tempo non è alleato: è frammentato, insufficiente, colonizzato da mille adempimenti che si incastrano gli uni negli altri come tessere di un puzzle che non si completa mai. Le ore di lezione sono solo la superficie. Sotto, invisibile ma pesantissimo, c’è tutto il resto: verifiche da preparare e correggere fino a notte fonda, riunioni che si moltiplicano come funghi dopo la pioggia, modulistica burocratica che sembra generarsi da sola, comunicazioni con le famiglie che arrivano a ogni ora del giorno, progetti da rendicontare in formato sempre diverso, aggiornamenti obbligatori ma mai sufficientemente riconosciuti, piattaforme digitali che promettono efficienza e consegnano altri compiti.

Il risultato è una sensazione permanente di inadeguatezza: sei sempre in ritardo su qualcosa, hai sempre dimenticato qualcosa, devi sempre recuperare. Il lavoro dilaga come un’acqua che rompe gli argini, invade la sera, occupa il weekend, entra nei pensieri anche quando ti sforzi disperatamente di staccare. E piano piano, senza nemmeno accorgertene, smetti di avere confini. Il tempo che dovrebbe proteggere — il tempo del riposo, della lettura, della preparazione vera — si dissolve, sostituito da una corsa perpetua verso il prossimo adempimento.

Walker ci ha insegnato che la stanchezza degli insegnanti non è un problema di resistenza individuale. È l’effetto prevedibile di un sistema che consuma il tempo senza restituire nulla in cambio. Un sistema che non chiede solo di lavorare, ma di dimostrare continuamente di essere all’altezza, senza mai concedere un vero spazio per riprendere fiato.

2. La società a bassa fiducia: quando anche i colleghi diventano giudici

Ma c’è un secondo strato di fatica, più sottile e forse ancora più corrosivo. Non è solo il tempo che manca. È la fiducia che si è spezzata.

Geoff Troman ha dato un nome a questa trasformazione: low-trust schooling, la scuola a bassa fiducia. Un luogo dove i rapporti professionali non sono più sostenuti da una base di fiducia reciproca, ma attraversati da sospetto, controlli continui, valutazione permanente. Troman scrive che «le mutevoli relazioni di fiducia nella modernità avanzata stanno plasmando le relazioni sociali delle scuole a bassa fiducia, con un impatto negativo sul benessere fisico ed emotivo degli insegnanti». È una frase densa, ma il suo significato diventa cristallino quando la si vive dall’interno.

La scuola a bassa fiducia trasforma ogni scelta in un rischio. Tra sospetti, controlli e giudizi continui, gli insegnanti non si stancano solo per ciò che fanno, ma per dover dimostrare ogni giorno di avere il diritto di farlo.

Nelle scuole italiane, questa erosione della fiducia assume forme concrete e quotidiane. Le ore di lezione non sono più semplicemente ore di insegnamento: sono ore in cui il tuo operato è potenzialmente sotto esame da parte di qualcuno. I colleghi potrebbero giudicare le tue scelte didattiche. La dirigenza potrebbe contestare i tuoi criteri valutativi. Le famiglie potrebbero accusarti di eccessiva severità o, al contrario, di lassismo. Gli studenti stessi possono trasformare un tuo momento di stanchezza o un’uscita infelice in un caso da discutere pubblicamente.

Il risultato è che ogni azione diventa un atto potenzialmente rischioso. Metti un voto basso? Devi prepararti a giustificarlo, documenti alla mano, perché qualcuno potrebbe contestarlo. Scegli una metodologia innovativa? Devi essere pronto a spiegare perché ti sei allontanato dalla tradizione. Mantieni un approccio più classico? Ti ritroverai a difenderti dall’accusa di immobilismo. Questa non è più stanchezza da sovraccarico: è stanchezza da perenne negoziazione della propria legittimità professionale.

La low-trust society di cui parla Troman trasforma la scuola in un campo minato emotivo. Non ti stanchi solo per ciò che fai, ma per la continua necessità di giustificare perché lo fai in quel modo, di tenere tracce che dimostrino la correttezza delle tue scelte, di muoverti come su un terreno franoso dove ogni passo potrebbe essere l’ultimo. E in questo clima, la collaborazione autentica diventa sempre più difficile. Ci si ritrova, spesso, profondamente soli anche in mezzo ai colleghi.

3. Il senso di colpa permanente

Stephen J. Ball ha saputo dare voce a ciò che molti insegnanti sentono ma faticano a nominare. Citando una maestra inglese, riporta parole che sembrano scritte ieri, in qualsiasi scuola italiana: «Inizi a mettere in discussione tutto quello che fai — c’è una sorta di senso di colpa nell’insegnamento, in questo momento».

A guilt in teaching. Un senso di colpa diffuso, permanente, che non nasce da errori specifici ma dall’impossibilità strutturale di soddisfare tutte le richieste che piovono addosso a un insegnante contemporaneo. È la colpa di chi lavora “in difesa”, anticipando continuamente le obiezioni possibili, immaginando lo sguardo giudicante di dirigenti, famiglie, studenti, colleghi. È la colpa di chi interiorizza questo sguardo esterno fino a trasformarlo in una voce interiore implacabile: non hai fatto abbastanza per l’inclusione, non hai innovato quanto richiesto, non hai prodotto evidenze sufficienti del tuo operato, non sei riuscito a conciliare differenziazione, curricolo, valutazioni standardizzate e relazioni educative.

È per questo che ho parlato del “docente-ventriloquo”: un professionista costretto a parlare con un linguaggio che non è il suo, usando parole — competenze, rubriche, indicatori, benchmark, learning outcomes — che appartengono a un copione scritto da altri. Più si diffonde il lessico della performatività, più si restringe lo spazio per dire il proprio lavoro con parole proprie. E più la voce interiore del docente si sente inadeguata rispetto a quel copione ufficiale.

«C’è una sorta di senso di colpa nell’insegnamento»: Ball coglie ciò che tanti docenti vivono ogni giorno. Tra performatività, linguaggi imposti e continue richieste, la scuola spinge l’insegnante a sentirsi sempre in difetto. Non è fragilità personale: è un sintomo di sistema.

Nelle scuole italiane, questa condizione è tangibile. Il docente che vorrebbe raccontare l’emozione di aver visto uno studente appassionarsi alla letteratura si ritrova a dover tradurre quell’esperienza in “obiettivi di apprendimento” e “competenze trasversali”. L’insegnante che ha accompagnato un ragazzo fragile attraverso un anno difficile deve rendicontare quel percorso dentro griglie che non hanno spazio per la fragilità, la pazienza, l’attesa. E così, lentamente, si smette di nominare ciò che davvero accade nelle aule, perché il linguaggio disponibile non lo permette più.

Il senso di colpa permanente non è un problema psicologico individuale: è il sintomo di un sistema che chiede agli insegnanti di essere sempre altro da sé, di trasformarsi in tecnici dell’apprendimento quando vorrebbero essere educatori, di parlare per formule quando vorrebbero parlare per esperienza.

4. L’età della misurazione: quando i numeri sostituiscono il senso

Gert Biesta ci ha avvertito con una chiarezza quasi profetica: «La misurazione dei ‘risultati’ educativi non può mai sostituire la risposta alla domanda sul senso dell’educazione». Eppure, osserva Biesta, è esattamente questo che sta accadendo in molti sistemi educativi contemporanei. La domanda fondamentale — per che cosa educhiamo? — viene progressivamente sostituita da una discussione tecnica sui risultati e sulla loro comparabilità.

Viviamo nell’age of measurement, l’età della misurazione, dove ciò che conta è solo ciò che può essere quantificato, comparato, inserito in una tabella. Per un docente delle superiori, questo significa che gran parte della fatica quotidiana si consuma nel far funzionare una macchina di misurazione che non restituisce quasi mai il senso dell’incontro educativo concreto. Le trasformazioni lente, le intuizioni improvvise, i percorsi tortuosi, le scoperte inattese — tutto ciò che costituisce la sostanza viva dell’insegnamento — fatica a trovare spazio in un mondo dominato da dati INVALSI, confronti internazionali, piani di miglioramento, dispositivi di accountability.

Il paradosso è stridente. Gli insegnanti dedicano energie crescenti alla produzione di “tracce” misurabili del loro lavoro, mentre resta sempre meno tempo per interrogarsi con calma sulle finalità. Si correggono test standardizzati ma non si discute del senso di ciò che si insegna. Si compilano rubriche valutative ma non si ha spazio per riflettere su cosa significhi davvero accompagnare un adolescente nella sua crescita. Si producono dati ma non si costruisce sapere.

Nella scuola dell’“age of measurement” tutto deve essere misurato. Ma gli insegnanti lo sanno: ciò che vale davvero non si quantifica. La fatica nasce dal paradosso di un sistema che chiede dati e toglie spazio alla domanda essenziale: perché educhiamo?

La fatica che ne deriva è duplice e lacerante. Da un lato c’è la pressione costante a dimostrare efficacia, a produrre risultati visibili, a giustificare ogni scelta con “evidenze empiriche”. Dall’altro c’è il dolore muto di non vedere riconosciuta la parte più propriamente educativa del proprio lavoro: quella relazionale, formativa, trasformativa, quella che accade negli interstizi, nei silenzi, nelle parole dette a bassa voce dopo la lezione, nelle scoperte che avvengono quando nessuno sta misurando nulla.

Nel contesto italiano, dove la retorica della valutazione oggettiva convive con una pratica educativa ancora profondamente legata alla relazione personale, questa contraddizione diventa ancora più stridente. Gli insegnanti si sentono costretti a fingere che tutto possa essere misurato, pur sapendo che le cose che contano davvero raramente entrano in una tabella Excel.

5. Restituire parola alla fatica: da sintomo individuale a questione politica

Quando rimettiamo insieme i fili — lo stress sproporzionato di cui parla Walker, la società a bassa fiducia descritta da Troman, il senso di colpa permanente analizzato da Ball, l’ossessione misurativa denunciata da Biesta — la fatica degli insegnanti smette di apparire come un problema individuale e si rivela per quello che è: una questione politica e culturale di primaria grandezza.

Il docente “costretto a essere ventriloquo” non è semplicemente un insegnante stanco. È un professionista a cui è stata progressivamente sottratta la possibilità di nominare il proprio lavoro con parole proprie. È qualcuno che lavora dentro un sistema che erode sistematicamente proprio quelle risorse — fiducia, riconoscimento, senso, tempo — che rendono sostenibile l’impegno educativo nel lungo periodo. È qualcuno a cui si chiede continuamente di dimostrare la propria legittimità, mentre le condizioni materiali e simboliche del suo lavoro si deteriorano.

La loro fatica racconta qualcosa di cruciale sul tipo di scuola che stiamo costruendo. Le giornate troppo dense, il senso di colpa permanente, il lavoro in un ambiente a bassa fiducia, l’ossessione per ciò che è misurabile non sono effetti collaterali di un sistema altrimenti funzionante: sono i sintomi di un modello educativo che chiede moltissimo a chi insegna ma fa sempre più fatica a prendere sul serio la loro voce professionale.

Far sentire “compresi, capiti e sostenuti” i docenti non significa offrire loro corsi di resilienza o tecniche di gestione dello stress. Significa riconoscere che la loro stanchezza ha dignità politica. Significa restituire agli insegnanti la possibilità di nominare le proprie condizioni di lavoro senza sentirsi accusati di fragilità o inadeguatezza. Significa riaprire lo spazio della domanda sul senso dell’educazione, oltre i numeri e le performance. Significa ricostruire relazioni di fiducia che non siano solo retoriche di team building, ma esperienze concrete di sostegno reciproco e riconoscimento professionale.

Solo così “la fatica che non si vede” può diventare parola condivisa invece che sintomo individuale da nascondere. Solo così il logoramento, invece di consumarsi nel silenzio, può trasformarsi in una domanda rivolta all’intero sistema educativo: quale scuola stiamo costruendo? E a quale prezzo umano?

Restituire dignità alla fatica docente significa, in fondo, restituire dignità alla scuola stessa. Perché una scuola che consuma chi insegna non può educare chi impara. E un sistema che non sa prendersi cura dei suoi professionisti non può pretendere di prendersi cura delle nuove generazioni.

La stanchezza degli insegnanti non è debolezza: è la risposta sana di un corpo professionale a condizioni insostenibili. Finché continueremo a trattarla come problema individuale, invece che come sintomo di sistema, continueremo a perdere non solo insegnanti, ma l’idea stessa di educazione come incontro trasformativo tra persone.

Bibliografia

Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215–228.

Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, CO: Paradigm.

Biesta, G. J. J. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 33–46.

Scarafile, G. (2025). Il ventriloquo. Etica dell’insegnamento al tempo dell’algoritmo. YOD Institute

Troman, G. (2000). Teacher stress in the low-trust society. British Journal of Sociology of Education, 21(3), 331–346.

Walker, T. D. (2016a, October 4). The ticking clock of teacher burnout. The Atlantic.

Walker, T. D. (2016b, October 7). The disproportionate stress plaguing American teachers: Unrealistic standards put educators on an anxiety-ridden trajectory. The Atlantic.

DOI: 10.6084/m9.figshare.30876503

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