Il giorno in cui il professor R. entrò in classe senza voce, gli studenti pensarono a una supplenza improvvisata. Lui sollevò tre cartoncini: un punto, un punto e virgola, un punto interrogativo. Li posò sulla cattedra come se fossero strumenti chirurgici. Poi indicò il punto interrogativo e guardò Chiara, in prima fila. Lei lesse a voce alta l’incipit del racconto assegnato per casa, fermandosi dopo ogni periodo, mentre il professore, con brevi gesti, regolava la respirazione del gruppo, come un direttore d’orchestra reduce da un’operazione alle corde vocali. Nessuna spiegazione, nessun rimprovero per i distratti, nessuna liturgia di routine. Solo segni, sguardi, tempi. Quando Matteo, di solito sbrigativo, scambiò un’ironia per un’ammissione di colpa del narratore, il professore alzò appena il punto e virgola: sospendere, non troncare. Il ragazzo tornò sulla frase, scoprì l’ambivalenza, arrossì ma sorrise. Alla fine dell’ora, nessuno si accorse che non c’era stata la “spiegazione”. Eppure, la classe aveva fatto una cosa rara: aveva imparato ad ascoltare il tono delle parole, non solo la loro grammatica.
Se si vuole comprendere che cosa è accaduto in quell’ora, la domanda di Max van Manen è una soglia obbligata: l’insegnamento si può davvero insegnare, o i veri insegnanti si “trovano” e si formano lungo la strada? (Van Manen 1991) La sua risposta, sfumata e concreta, corregge il miraggio di una competenza tutta tecnica. La lezione, sostiene, è un’esperienza intrinsecamente situata: non un modulo da eseguire, ma una serie di decisioni improvvise e normativamente cariche, prese alla velocità degli sguardi. Tra il prima e il dopo della riflessione professionale, esiste un “durante” in cui pensare coincide con l’agire. È qui che Van Manen colloca il tatto pedagogico, non come gentilezza di superficie, ma come intelligenza pratica capace di cogliere il giusto grado di vicinanza o distanza, la misura del tempo da concedere, la parola da riformulare, il silenzio da lasciare lavorare. Nel caso del professor R., la perdita della voce non è stata una menomazione, ma un dispositivo rivelatore: ha reso visibile ciò che di solito resta invisibile, il ritmo dell’attenzione condivisa.
In questa cornice, l’abilità didattica non dipende dall’applicazione meccanica di strategie, bensì dalla prontezza a leggere i segni indiretti dell’interiorità di chi si ha davanti. Van Manen descrive con precisione questa competenza sottile: saper interpretare posture, esitazioni, piccoli mutamenti di tono; saperne valutare il significato pedagogico in quel momento e non in astratto; saper determinare fino a che punto entrare in una situazione e quando, invece, fare un passo indietro; saper cogliere che cosa è appropriato per quel bambino o per quel gruppo, non per un allievo ideale. È un sapere incorporato, che coniuga sensibilità e giudizio nel giro di un battito. Se avesse avuto voce, il professor R. avrebbe forse insistito; invece ha lasciato che fossero gli studenti a scoprire, leggendo, come il ritmo cambia il senso, come una pausa può salvare un’idea. In quell’ora, persino la punteggiatura è diventata una forma di tatto.
Il linguaggio è la prova del nove. Van Manen mostra come la temperatura di un’aula dipenda dalla qualità della voce dell’insegnante, dal suo timbro, dalla capacità di non umiliare mentre si corregge, di riformulare senza coprire l’altro. La voce costruisce un clima; può irrigidire o aprire. Una frase imperiosa, anche se corretta, chiude la negoziazione del senso; un invito ben calibrato trasforma un compito in un oggetto comune di indagine. Per questo l’aneddoto, noto a chi ha studiato letteratura, del grande Northrop Frye che riformula gentilmente una “domanda sbagliata” invece di colpire lo studente, è persuasivo non come edificante leggenda, ma come esempio di tatto in atto: tutela l’autostima del ragazzo e, insieme, alza l’asticella del pensiero. Anche il professor R., muto per necessità, ha agito su questo registro: la scelta di far parlare i segni è stata una riformulazione radicale della consegna. Non ha evitato la difficoltà; ha cambiato l’angolo di incidenza.
La scuola reale, tuttavia, spinge in direzione opposta. La pressione della misurazione continua, la sequenza di prove e di rendicontazioni, il lessico dell’accountability alimentano un riflesso condizionato: studiare conta se è per un voto. Van Manen non liquida la valutazione; avverte che un’iper-esposizione dei test restringe la semantica dell’apprendere. Quando il lavoro si riduce a ciò che entra nel registro, gli studenti imparano a performare, non a capire. E gli insegnanti, sovraccarichi di adempimenti, rischiano di spostare l’energia cognitiva dal laboratorio della classe alla fabbrica dei punteggi. Questo non è un argomento nostalgico, ma una diagnosi fenomenologica: il tempo della scuola è un bene finito, e il tatto ha bisogno di tempo non contabilizzato, di pause che non si possono giustificare con grafici.
Da qui la questione iniziale si riapre con più nitidezza. Se il centro dell’educazione è una relazione pedagogica che resiste alla formalizzazione, allora la formazione degli insegnanti non può ridursi a un addestramento a protocolli. Van Manen invita a coltivare una lingua professionale capace di nominare l’improvvisazione, la dimensione normativa delle scelte, l’incarnazione del giudizio. Non si tratta di psicologizzare la didattica, ma di riconoscerne la trama etica. In questa trama, una parte si può insegnare: l’allenamento alla descrizione accurata dell’esperienza vissuta, la pratica della scrittura riflessiva, la discussione di casi che non cercano il colpevole ma la misura del “giusto” in condizioni concrete. Un’altra parte, come l’amicizia, si trova e si coltiva: la disponibilità a farsi toccare da ciò che accade, la fedeltà alla crescita dell’altro. La dicotomia “trovati o fatti”, a quel punto, perde rigidità.
Un riferimento storico rafforza l’argomento. All’alba dell’Ottocento, Johann Friedrich Herbart formulò una tesi rimasta curiosamente ai margini: la vera distinzione tra buoni e cattivi educatori è la presenza o meno di senso del tatto (Van Manen 1991, 193). L’idea, riscoperta da Van Manen, non è un’estetizzazione del mestiere. È un criterio operativo per i momenti che contano, quelli in cui non c’è tempo di consultare linee guida. Il tatto bypassa la frattura tra teoria e pratica senza svalutare nessuna delle due, perché assume che la norma si incarni nei dettagli della situazione. E i dettagli, a scuola, sono quasi sempre non replicabili. Il professor R., fermandosi su un punto e virgola, ha fatto proprio questo: ha riconosciuto che lì, in quel segno minore, si giocava la comprensione di un tono, cioè l’accesso al mondo del testo.
Il lettore che volesse un esempio controfattuale potrebbe obiettare che tutto questo funziona nelle classi “buone”, con studenti volenterosi e programmi elastici. Eppure, l’episodio della voce perduta mostra il contrario. La classe del professor R. non era un cenacolo ideale: c’era chi arrivava al pelo con la lettura, chi tratteneva battute, chi contava i minuti. Proprio per questo la decisione di spostare l’attenzione dal contenuto alla forma ha funzionato come esperimento di cittadinanza cognitiva. La forma, in quel caso, era il ritmo: l’esatto opposto dell’improvvisazione arbitraria. Non c’era permissivismo, c’era responsabilità. Gli studenti hanno scoperto che una domanda può aprire senza mettere alla gogna; che un errore può essere riformulato in modo da diventare una risorsa; che il silenzio non è vuoto, è attesa carica di possibilità. È una pedagogia esigente, perché non concede alibi né all’insegnante né allo studente: ognuno è chiamato a portare la propria parte di precisione.
Si chiede, allora, quale tipo di ambiente istituzionale renda possibile questo lavoro sottile. Van Manen insiste su comunità professionali in cui ci si racconta l’esperienza non per produrre aneddoti edificanti, ma per costruire un lessico condiviso del giudicare. Gli strumenti non mancano: scrivere ciò che è successo con la massima concretezza, distinguere il prima, il durante e il dopo di una decisione, interrogarsi su che cosa ha funzionato non in generale ma lì, con quei volti. Serve anche una certa politica del tempo: spazi protetti per la rielaborazione, una valutazione che non punisca le “perdite di tempo” in cui matura l’intelligenza del caso particolare, una fiducia rinnovata nella capacità degli insegnanti di rendere ragione delle scelte quando non coincidono con lo standard. È una richiesta di autonomia vigile, non di immunità.
Quando, a fine mattinata, il professor R. raccolse i tre cartoncini e li ripose nel cassetto, due studenti rimasero a lungo alla cattedra. Uno gli mostrò, quasi in imbarazzo, il quaderno dove aveva cerchiato tutti i punti e virgola del racconto; l’altra gli chiese se la settimana seguente avrebbero potuto “parlare con i segni” anche in storia, per chiarire una controversia su una fonte. È in questi residui che si misura la riuscita di una lezione: non nella brillantezza dell’interpretazione finale, ma nel desiderio di ripetere il gesto di attenzione. Se l’insegnamento si può insegnare, passa da qui, da questa educazione del tatto che non illude con scorciatoie ma forma alla fatica di tenere insieme testa e corpo, regola e misura, parola e tono.
Il caso con cui abbiamo iniziato non offre una ricetta; suggerisce una postura. In un mondo scolastico che tende a confondere il controllo con la qualità, il tatto non è un tocco delicato sulla superficie di problemi duri. È una competenza operativa, la capacità di trovare il gesto proporzionato al bene dell’apprendere quando gli eventi non seguono il piano. È anche una promessa politica minima: restituire alla professione un linguaggio all’altezza delle sue decisioni quotidiane, capace di dire perché un punto interrogativo, posto al momento giusto, valga più di dieci risposte standard. Non è un invito alla vaghezza, è un invito alla precisione. Quella precisione che, quando va bene, trasforma tre cartoncini in una classe che pensa.
Riferimento bibliografico
van Manen, M. (1991). Can teaching be taught? Or are real teachers found or made? Phenomenology + Pedagogy 9, 182–199. https://doi.org/10.29173/pandp15158
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