Chiunque abbia insegnato – e intendo insegnato davvero, non semplicemente somministrato contenuti – conosce quel momento in cui uno studente solleva lo sguardo dal proprio lavoro, sia esso un calcolo, un testo, un’interpretazione, e chiede: «ma è giusto?».
Non è una domanda sulla correttezza di un calcolo. È qualcosa di più radicale: il punto in cui la coscienza si scopre esposta a ciò che non domina, avverte che il terreno sotto i piedi non è solido come la consegna prometteva, e cerca un appiglio. In quell’istante l’esperienza dell’indeterminazione, che non è un difetto di informazione ma una condizione strutturale del rapporto tra coscienza e reale. Ogni atto di comprensione è circondato da un alone di ciò che ancora non si lascia afferrare, e proprio quell’alone è lo spazio in cui il pensiero può muoversi.
Per anni abbiamo ripetuto che la scuola doveva «preparare al futuro», senza soffermarci su quanto la formula fosse paradossale: preparare qualcuno a ciò che per definizione non è ancora dato non è un compito tecnico ma un atto di coraggio intellettuale che la nostra cultura educativa, nella sua ansia di risultati misurabili, sembra aver smarrito. Qui non è in gioco soltanto una deriva organizzativa, ma l’affermarsi di una razionalità metricocentrica, che finisce per identificare il conoscere con il misurare e così riduce l’esperienza del sapere a ciò che può essere quantificato e certificato, espellendo dall’orizzonte educativo proprio quell’indeterminazione che rende possibile il pensiero.
Viviamo, in effetti, in una cultura che ha elevato la prevedibilità a valore supremo. Algoritmi che anticipano i nostri gusti, modelli predittivi che neutralizzano le crisi, tecnologie che traducono ogni decisione in calcolo: questa promessa di dominio sul possibile ha plasmato anche la scuola, rafforzando l’idea che educare significhi fornire competenze immediatamente operative. Tuttavia, in un mondo attraversato da trasformazioni strutturalmente imprevedibili, il problema non è accumulare strumenti, è imparare a orientarsi quando non bastano più. Ha ragione Piero Dominici quando in Oltre i cigni neri, di cui è appena uscita l’edizione inglese, scrive che occorre dissolvere la nostra ossessione per il controllo totale e liberarci dalle gabbie cognitive con cui tentiamo di semplificare ciò che non può essere semplificato. Se la cultura educativa resta dentro questa ossessione, produrrà l’esatto contrario di ciò che dichiara: non autonomia ma dipendenza dalle procedure, non responsabilità ma adattamento passivo.
Il primo nodo da sciogliere riguarda l’errore. Non intendo, ovviamente, idealizzarlo. E tuttavia, il modo in cui il sistema formativo lo affronta rivela, più di qualsiasi documento programmatico, la concezione del sapere che lo governa. Nella prassi didattica ancora prevalente, che dalla scuola primaria arriva fino all’università, dove i learning outcomes predefiniti dei sistemi di accreditamento traducono il percorso formativo in una sequenza di obiettivi già dati ed eliminano per principio lo spazio dell’imprevisto, l’errore è vissuto come colpa.
In realtà, ogni comprensione è una pre-comprensione esposta alla smentita. Comprendere significa anticipare un senso, e l’errore non è l’incidente che interrompe questo processo, ma il momento in cui la struttura anticipatoria della comprensione diventa visibile a se stessa. L’errore, dunque, non è una deviazione dal sapere: è il luogo in cui il sapere prende coscienza di sé. Riabilitarlo, dunque, non significa abbassare gli standard, significa accedere a un rigore più profondo, che non coincida con la ripetizione di procedure memorizzate bensì con la capacità di riformulare un problema quando la soluzione iniziale si rivela inadeguata. Un sistema formativo che non tollera l’errore prepara persone fragili; uno che insegna a farne un momento di revisione critica forma persone capaci di assumersi responsabilità anche quando l’esito non è garantito.
Da qui discende, per implicazione e non per giustapposizione, la questione del pensiero. La nostra didattica è ancora segnata da un modello lineare: a ogni problema una soluzione, a ogni domanda una risposta che chiude il discorso. Ma la realtà non funziona così, e in un contesto di ipercomplessità, come Dominici non cessa di ricordarci, la figura decisiva non è il tecnico che applica protocolli, ma la mente capace di attraversare le discipline, di cogliere le implicazioni etiche nelle scelte apparentemente tecniche, di sospendere la risposta automatica. Educare all’indeterminazione significa coltivare quella che i greci chiamavano phronesis, non una «competenza» aggiuntiva ma una disposizione della coscienza: la capacità di lasciarsi interpellare dalla singolarità della situazione senza ridurla a una regola già data. Come Waldenfels ha mostrato, la struttura fondamentale dell’esperienza è responsiva: non siamo prima di tutto soggetti che spiegano, ma esseri che rispondono a ciò che li sollecita, e la qualità di questa risposta dipende dalla capacità di accogliere la pretesa della situazione senza ricondurla in anticipo a ciò che già sappiamo.
Ma l’indeterminazione non è solo sfida cognitiva: investe l’intera vita emotiva. Il rapporto UNICEF On My Mind (2021) documenta che un adolescente su sette tra i 10 e i 19 anni convive con un disturbo mentale diagnosticato; le indagini HBSC dell’OMS (2022) registrano un aumento dell’ansia da prestazione tra gli adolescenti europei. Letti fenomenologicamente, questi dati non descrivono solo un’emergenza psicologica: sono l’indice di una Stimmung collettiva, di ciò che accade quando l’indeterminazione viene patita dentro una cultura che la nega invece di insegnare ad attraversarla. Se la scuola non mostra che il dubbio è onestà intellettuale e non debolezza, altri colmeranno quel vuoto con semplificazioni che chiedono in cambio la rinuncia a pensare.
Questo ragionamento lascia affiorare la questione democratica. Una società complessa richiede cittadini capaci di comprendere che le decisioni pubbliche sono provvisorie, rivedibili, aperte al confronto, e che la responsività non vale solo per la coscienza individuale ma per l’intera vita politica. L’indeterminazione non è un nemico della democrazia: ne è la condizione vitale. Dove tutto è certo non c’è confronto; dove si riconosce la complessità irriducibile del reale si apre lo spazio del dialogo.
Educare all’indeterminazione non significa, educare al relativismo. Significa educare alla responsabilità in condizioni di incertezza: riconoscere che non possiamo controllare tutto, ma possiamo scegliere come rispondiamo; che non possiamo eliminare l’errore, ma possiamo farne leva di comprensione. La riforma più urgente, quella che nessun decreto potrà imporre, non è una nuova materia né un aggiornamento tecnologico, ma un cambiamento di sguardo: passare dall’idea della scuola come macchina per competenze certificabili a quella della scuola come laboratorio di complessità, dove si impara non a dominare il futuro ma a muoversi al suo interno con la pazienza del giudizio e con quel coraggio che nasce dalla consapevolezza di poter continuare ad apprendere. E chi compirà questo cambiamento, se non chi ogni giorno entra in un’aula e sceglie di restarvi, non perché possieda tutte le risposte, ma perché sa che la risposta più onesta, a volte, è restare in quello spazio aperto accanto a chi sta imparando? Quando quello studente alza lo sguardo e chiede «ma è giusto?», il docente che educa all’indeterminazione non è chi chiude la domanda con una rassicurazione, ma chi ha il coraggio di tenerla aperta, di farne il punto preciso in cui, tra chi insegna e chi impara, comincia il pensiero. Perché il pensiero nasce dove la risposta non è ancora disponibile. È un gesto sommesso, invisibile a qualsiasi sistema di valutazione, eppure decisivo: perché è lì, nel silenzio che precede una risposta non ancora pronunciata, che si forma davvero una persona libera.
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