Durante un esame pratico di biologia, un docente scopre che sette o otto studenti su venticinque non hanno consegnato il quaderno di laboratorio. Molti non sanno eseguire procedure elementari né spiegare gli esperimenti. La scena, riferita da Rahul Verma sulla base di interviste condotte a Kanpur, nell’Uttar Pradesh, nel febbraio 2025, sembrerebbe un ordinario insuccesso dell’insegnamento. Acquista un altro rilievo quando apprendiamo che numerosi ragazzi dedicano dalle otto alle quindici ore quotidiane alla preparazione del NEET, l’esame di accesso agli studi medici. Il tempo dello studio non manca; resta da comprendere quale esperienza del conoscere vi prenda forma.
Una frase dell’articolo lascia intravedere la logica che sorregge questa scelta: «Si ricorre alla preparazione privata (coaching) quando un unico esame separa tuo figlio da un futuro sicuro» traduzione mia).
Per molte famiglie la rinuncia alla frequenza quotidiana risponde a una situazione che esse non hanno determinato. Scuola e centri di preparazione impongono orari difficilmente conciliabili. La frequenza scolastica diventa allora ciò che può essere sacrificato. Sarebbe ingiusto attribuire tale decisione alla disaffezione per il sapere: la preoccupazione per il futuro restringe le occasioni di incontrarlo diversamente[1].
In alcune scuole secondarie indiane la soluzione ha assunto una forma singolare: gli studenti rimangono regolarmente iscritti, mentre la loro formazione quotidiana si svolge altrove. I registri certificano un’appartenenza che non coincide più con la partecipazione; i laboratori continuano a figurare nell’orario, ma vengono utilizzati meno. L’espressione locale, dummy schooling, designa questa scolarizzazione nominale. Un’istituzione continua così a riconoscere qualcuno come allievo pur avendo rinunciato a incontrarlo. L’iscrizione conserva un valore amministrativo, indispensabile per accedere alle prove successive, mentre la relazione educativa perde la capacità di orientare ciò che merita di essere appreso.
Sarebbe tuttavia semplicistico identificare la scuola con l’educazione e i centri privati con il suo contrario. Si può insegnare bene in qualunque luogo, mentre una scuola può ridursi a preparare per gli esami. La differenza più interessante riguarda ciò che il percorso considera una prova di apprendimento. In laboratorio può accadere che l’oggetto resista alle attese e che il fallimento di una procedura costringa a interrogare la domanda dalla quale si era partiti. Occorre modificare il proprio modo di procedere. Nella preparazione intensiva orientata a quesiti prevedibili, può diventare più vantaggioso riconoscere rapidamente il tipo di problema e applicare la risposta appropriata. Sono competenze reali; importa capire quali esperienze ciascuna lasci aperte.
John Dewey, in Experience and Education, aveva individuato una difficoltà che sembra riguardare direttamente questa situazione. «Una determinata esperienza può accrescere l’abilità automatica di una persona in una particolare direzione e tuttavia tendere a imprigionarla in una routine» (Dewey, 1938, p. 26, traduzione mia). Il problema riguarda la relazione tra ciò che si acquisisce e le possibilità che tale acquisizione rende disponibili in seguito. Chi impara a riconoscere rapidamente situazioni già classificate sviluppa certamente una competenza, ma potrebbe incontrare difficoltà quando il problema richiede di abbandonare gli schemi abituali. La distinzione proposta da Dewey permette anche di evitare un’equivoca contrapposizione tra scuola e preparazione privata: la qualità educativa di un’esperienza dipende dalle trasformazioni che essa produce in chi apprende e dalla sua capacità di rendere possibili esperienze ulteriori, indipendentemente dal luogo nel quale si realizza.
Gli esami misurano con difficoltà una trasformazione decisiva: la capacità di sopportare il proprio non sapere senza viverlo immediatamente come un verdetto sulla propria persona. In un laboratorio l’errore può acquistare consistenza come indicazione per proseguire; se invece tutto è interpretato alla luce di una graduatoria, l’errore appare come una perdita di posizione. Cambia così il rapporto con il tempo. L’allievo dovrebbe potersi concedere un intervallo nel quale la domanda non è ancora risolta; il candidato, sottoposto alla prospettiva di un’unica prova decisiva, impara a valutare ogni intervallo secondo il suo rendimento. È una certa organizzazione sociale del futuro a rendere plausibile tale differenza.
Il caso indiano introduce perciò un’inattesa complicazione nella critica della scolarizzazione avanzata da Ivan Illich. In Deschooling Society, Illich contestava l’identificazione fra apprendimento e certificazione, immaginando relazioni di sapere meno dipendenti dal monopolio scolastico. Qui assistiamo a una dissociazione parziale fra scuola e apprendimento, che però non produce l’autonomia auspicata da Illich. I ragazzi escono dall’aula senza sottrarsi al potere della certificazione; anzi, l’intera preparazione privata è ordinata alla conquista di un titolo futuro. L’uscita dalla scuola può intensificare la dipendenza dalla sua funzione selettiva. La forza dell’istituzione selettiva si misura ormai nella capacità di orientare la vita quotidiana degli studenti prima ancora che sostengano la prova.
Questo paradosso non autorizza a idealizzare la scuola pubblica esistente. Verma richiama carenze negli apprendimenti di base e disuguaglianze che rendono la preparazione privata, per chi può permettersela, una strategia comprensibile. L’episodio di Kanpur, inoltre, non rappresenta l’intero sistema indiano. Eppure proprio le differenze sociali aiutano a vedere la posta in gioco. Quando una famiglia deve acquistare altrove le condizioni della preparazione necessaria, la possibilità di partecipare alla competizione dipende da risorse distribuite in modo diseguale, compreso il tempo che ciascuno può sottrarre ad altri impegni. La prova uguale per tutti rischia così di rendere invisibile la diversità dei percorsi che conducono ciascuno davanti a essa.
Rimane da distinguere due operazioni che l’esame tende a sovrapporre: accertare ciò che una persona sa e assegnare i posti disponibili in un numero limitato di istituzioni desiderate. Possono convivere, ma hanno significati educativi differenti. Quando prevale la seconda, il sistema premia chi si prepara meglio alla selezione; non è affatto certo che questo coincida con il riconoscimento delle forme più ricche di intelligenza. La questione non può essere risolta chiedendo agli adolescenti una fedeltà eroica alla scuola, mentre da quell’unica prova dipendono opportunità concrete. Richiede di interrogare la scarsità delle opportunità e il potere attribuito a un momento della biografia.
Si comprende allora perché la scena del laboratorio contenga qualcosa di più di una lacuna disciplinare. I ragazzi hanno acquisito competenze utili per affrontare prove impegnative e mostrano una disciplina che sarebbe scorretto disprezzare. Davanti a un esperimento che non procede come previsto, però, affiora una domanda alla quale la preparazione per un concorso può non avere insegnato a rispondere. È possibile riconsegnare all’esperienza educativa il tempo necessario perché l’incertezza diventi un’occasione di indagine, anche quando il futuro impone di correre? La scuola non può rispondere rivendicando la mera presenza degli studenti. Deve poter mostrare che cosa, durante quella presenza, può accadere che una graduatoria non saprebbe anticipare.
Riferimenti bibliografici
Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.
Illich, I. (1971). Deschooling Society. New York: Harper & Row.
[1] https://www.theindiaforum.in/education/dummy-schooling-and-coaching-1
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