Le galline avevano cominciato a creare qualche problema quando, allontanandosi dalla collina sulla quale erano allevate, avevano preso a sporcare i sentieri e gli ingressi dei dormitori. Fino a quel momento, l’esperimento condotto da un gruppo di studenti del Sichuan Fine Arts Institute, a Chongqing, poteva essere considerato un’iniziativa interessante di educazione ecologica, capace di attirare l’attenzione sulla sostenibilità ambientale attraverso la pratica quotidiana dell’allevamento. Le proteste di alcuni residenti del campus avevano tuttavia introdotto una difficoltà imprevista. Quegli animali, ai quali gli studenti si erano affezionati e che avevano imparato ad accudire, esistevano anche per coloro che non avevano scelto di partecipare al progetto. La loro presenza modificava uno spazio condiviso, interferendo con abitudini e aspettative che l’iniziativa educativa non aveva preso in considerazione.
L’esperimento era nato da un lavoro avviato sette anni prima dal professor Jin Lipeng, che aveva coinvolto alcuni studenti nel recupero di un terreno occupato da materiali di scarto. Attraverso il compostaggio, circa quaranta tonnellate di rifiuti alimentari erano state progressivamente trasformate in fertilizzante. Nel 2025, una ricerca sulla permacultura aveva suggerito di introdurre alcune galline, capaci di contribuire alla fertilità del suolo e al controllo degli insetti. L’attività si era successivamente ampliata fino alla costituzione di una cooperativa studentesca. I ragazzi avevano imparato a distribuire i compiti, organizzare la vendita delle uova e occuparsi della salute degli animali. Qualcosa, tuttavia, distingue questa esperienza dalle numerose iniziative attraverso cui le istituzioni educative cercano di avvicinare gli studenti ai problemi ambientali.
La differenza si lascia intravedere nelle parole di Xu Lingni, la studentessa che guidava la cooperativa: «La maggior parte degli universitari ignora da dove vengano le uova, che cosa accada agli scarti alimentari o perché i rifiuti vengano inceneriti» (traduzione mia). L’affermazione descrive una forma di estraneità che può sopravvivere anche in presenza di conoscenze scientifiche adeguate. Sapere come si produce un alimento, infatti, non comporta necessariamente alcuna familiarità con le condizioni concrete della sua produzione. Tra le informazioni che possediamo e il mondo al quale esse si riferiscono può stabilirsi una distanza tale da rendere quasi irriconoscibili le conseguenze delle nostre azioni. Il progetto cercava di intervenire precisamente su questa distanza, restituendo agli studenti la possibilità di incontrare ciò che, nella loro esperienza ordinaria, rimaneva nascosto dietro la disponibilità immediata delle cose.
Si potrebbe interpretare l’iniziativa come un tentativo di rendere più efficace l’apprendimento attraverso il coinvolgimento diretto degli studenti. Una simile lettura, pur legittima, rischia però di trascurare ciò che rende particolarmente interessante la vicenda. Quando un animale si ammala, ha bisogno di acqua oppure si allontana dal recinto, la sua condizione esige una risposta che non dipende dall’opportunità didattica del momento. Nell’estate del 2025, con temperature superiori ai quaranta gradi, una gallina era morta per il caldo e altre erano scomparse. Gli studenti avevano dovuto modificare le proprie abitudini, affrontando situazioni per le quali nessuna preparazione preliminare poteva risultare completamente sufficiente. L’esperienza acquistava così una consistenza che eccedeva le intenzioni originarie del progetto: gli animali continuavano a vivere secondo necessità proprie, rispetto alle quali i programmi degli studenti conservavano un valore relativo.
Nell’educazione siamo abituati a considerare l’esperienza in rapporto a ciò che essa permette di acquisire. Anche quando viene valorizzata la partecipazione attiva, ciò che accade tende a essere interpretato alla luce degli obiettivi formativi prestabiliti. La vicenda di Chongqing suggerisce una possibilità diversa. Gli studenti si erano trovati nella condizione di dover rispondere a qualcosa che, pur essendo entrato nella loro attività per decisione propria, aveva progressivamente acquistato un’indipendenza alla quale non potevano più sottrarsi senza conseguenze. La responsabilità assumeva una configurazione particolare: ciò di cui ci prendiamo cura può diventare fonte di richieste che non avevamo previsto quando abbiamo deciso di occuparcene.
La filosofa e studiosa femminista María Puig de la Bellacasa, in Matters of Care, osserva che «una politica della cura implica molto più che l’assunzione di una posizione morale: coinvolge forme di azione affettive, etiche e concrete, dalle conseguenze pratiche e materiali» (2017, p. 4, traduzione mia). La precisazione consente di comprendere perché l’affezione degli studenti per gli animali, pur costituendo una componente significativa dell’esperienza, non potesse esaurirne il valore educativo. La cura introduce infatti una relazione nella quale le intenzioni iniziali devono continuamente misurarsi con le condizioni di esistenza di coloro verso i quali sono rivolte. Il carattere formativo di questa relazione emerge anche dalla progressiva trasformazione della posizione di chi vi partecipa. Gli studenti di Chongqing avevano inizialmente introdotto gli animali per verificare un’ipotesi ecologica; con il passare del tempo, erano stati costretti a riconoscere che il successo dell’esperimento non poteva essere valutato indipendentemente dalle condizioni di vita degli esseri coinvolti.
Le proteste degli altri abitanti del campus complicavano ulteriormente la situazione. La cura rivolta agli animali entrava in rapporto con esigenze che non potevano essere considerate irrilevanti soltanto perché estranee alle finalità del progetto. Era necessario stabilire condizioni di convivenza, riconoscendo che l’attenzione riservata ad alcuni esseri viventi poteva produrre inconvenienti per altre persone. Gli studenti decisero infatti di delimitare lo spazio utilizzato dalle galline. Questo passaggio merita di essere considerato con attenzione: l’esperienza educativa aveva incontrato una resistenza proveniente dalla stessa realtà nella quale cercava di operare. La possibilità di continuare a prendersi cura degli animali richiedeva ormai di comprendere anche le ragioni di chi contestava la loro presenza.
Nell’agosto del 2026, la vicenda assunse una piega ben più drammatica. Alcuni operai impegnati nei lavori di costruzione all’interno dell’università sottrassero dieci galline e due oche, che vennero successivamente mangiate. L’indagine portò a un risarcimento, ma l’episodio riaccese le controversie sull’allevamento e contribuì alla decisione dell’ateneo di vietarlo. Durante la mediazione, l’università richiamò anche le difficili condizioni lavorative degli operai, suscitando le obiezioni di alcuni studenti. L’accostamento tra le sofferenze degli animali e quelle dei lavoratori non deve indurre a giustificare il furto, né ad attribuire alle due situazioni una falsa equivalenza. Esso permette tuttavia di cogliere quanto sia difficile stabilire i confini della responsabilità una volta che la cura abbia cessato di essere considerata un’attività circoscritta.
Il problema assume qui una rilevanza propriamente antropologica. Ogni esperienza educativa presuppone una determinata concezione dell’essere umano, anche quando tale concezione rimane implicita nelle pratiche adottate. Nel progetto cinese, la formazione della persona sembra acquistare una fisionomia particolare proprio attraverso il progressivo riconoscimento della sua esposizione a ciò che non controlla. L’essere umano può certamente intervenire sul mondo, trasformarlo secondo le proprie intenzioni e utilizzare le conoscenze acquisite per orientare le trasformazioni. Tuttavia, la responsabilità che deriva da tali interventi rende insufficiente l’immagine di un soggetto capace di disporre interamente delle condizioni della propria esperienza. Imparare a rispondere significa anche accettare che le ragioni dell’azione possano modificarsi mentre agiamo, attraverso l’incontro con esigenze che non eravamo inizialmente capaci di riconoscere.
La decisione dell’università di interrompere l’allevamento potrebbe avere risposto a necessità amministrative e di sicurezza difficilmente contestabili senza conoscere più approfonditamente le circostanze. Rimane però una questione che riguarda il modo in cui le istituzioni educative concepiscono le esperienze che esse stesse promuovono. Un esperimento può essere incoraggiato finché le sue conseguenze rimangono compatibili con l’organizzazione esistente; quando comincia a trasformare stabilmente le relazioni e gli spazi nei quali si svolge, la sua prosecuzione richiede un lavoro istituzionale ulteriore. La difficoltà consiste nel riconoscere quanto di ciò che appare come un inconveniente possa diventare materia di formazione, senza per questo pretendere che ogni inconveniente debba essere tollerato.
Una gallina sopravvisse al furto e venne affidata a una studentessa. Nel nuovo ambiente, racconta il reportage, ha ricominciato a deporre uova. L’esperimento universitario era terminato, ma alcune delle relazioni che aveva reso possibili continuavano a esistere. Forse è proprio questa circostanza, apparentemente marginale, a suggerire una distinzione che meriterebbe di essere approfondita. Le istituzioni educative possono stabilire quando comincia e quando finisce un’attività formativa; assai meno evidente è la loro capacità di determinare quando cessino le responsabilità che quell’attività ha contribuito a far nascere. La formazione di una persona potrebbe essere riconosciuta anche nel modo in cui essa si comporta quando l’esperienza, ormai sottratta alla cornice che le aveva conferito un significato educativo, continua a interpellarla.
Riferimenti bibliografici
Kong Lingyu, «‘Healing’ Chickens vs. Hungry Thieves: Art Students’ Project Ends in Tears», Sixth Tone, 9 ottobre 2026.
Puig de la Bellacasa, María (2017), Matters of Care: Speculative Ethics in More than Human Worlds, Minneapolis, University of Minnesota Press. In particolare, Soil Times: The Pace of Ecological Care.
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